SISTEMAS EDUCATIVOS, CULTURAS ESCOLARES Y REFORMAS

ANTONIO VIÑAO

 

Lic. Paloma Edith Ventura Valenzuela.

 

CULTURA ESCOLAR Y SU CAPACIDAD PARA GENERAR PRODUCTOS PROPIOS: LAS DISCIPLINAS ESCOLARES

 

Tanto las propias instituciones educativas como los docentes que le dan vida y el contenido escolar que es objeto de su trabajo son herederos y fruto de un proceso histórico que ha ido conformando una serie de guiones de comportamiento que gozan de un alto grado de resistencia. De este modo, la práctica escolar y curricular mayoritaria no debe ser entendida como algo natural, sino como el resultado de una evolución sociohistórica que da lugar a una tradición, de gran persistencia y durabilidad, que caracteriza la construcción de lo que se conoce como materias o disciplinas escolares (Cuesta, 2001)

 

Como lo menciona Viñao, uno de los más sencillos y claros ejemplos de la cultura escolar de una institución son las disciplinas académicas, materias o asignaturas.

Dichas disciplinas permiten encuadrar y agrupar dentro de áreas, los conocimientos masomenos afines que serán adquiridos por los alumnos.

Éstas nacen y evolucionan, se transforman o desaparecen, se adaptan a los cambios de las sociedades y los requerimientos de los planes de estudios.

Uno de sus componentes principales es la exposición por el maestro o el manual de un contenido de conocimientos, la escolarización y academización de un saber, curricularizado, sistematizado y secuenciado por escrito en un programa, y de ser posible, en un manual o libro de texto.

Podría considerarse que una de las desventajas de las disciplinas escolares es que se convierten en el coto exclusivo de unos profesionales acreditados y legitimados por su formación, titulación y selección correspondientes, que controlan la formación y el acceso de quienes desean integrarse en el mismo; constituyen una fuente de poder y exclusión profesional y social.

Viñao menciona un “código disciplinar”, que se transmite de una generación a otra de profesores gracias a los mecanismos de formación y selección de los profesores de una materia, disciplina o área determinada, con contenidos concretos formalmente recogidos en planes de estudio, cuestionarios, programas, memorias de oposiciones y libros de texto. Con ello se asegura su continuidad y permanencia académica ante todo intento de desaparición.

También aborda una “Subcultura de las asignaturas”, una variedad de tradiciones que inician al profesor en visiones diferentes, con relación al papel del profesor y su orientación pedagógica. Sin embargo, y en general, enuncia a los profesores como diría Raimundo Cuesta, como unos “guardianes de  la tradición, esclavos de la rutina”.

En definitiva, el concepto de código disciplinar -que, tal como se ha definido, condiciona el funcionamiento escolar, y en concreto el comportamiento de gran parte de los docentes en el seno de la escuela- resulta coherente con los supuestos teóricos de la teoría de la reproducción (Bourdieu y Passeron, 2001).

 

De este modo, a través de la transmisión de este conjunto de conocimientos y valores, mediante un determinado modo de enseñanza, la sociedad garantiza la transmisión a través de la escuela del modelo social dominante a sus ciudadanos más jóvenes, de manera que, en cierto sentido, se garantiza su continuidad. Sin embargo, esta visión tan mecanicista es relativa. Efectivamente, en los últimos tiempos se ha tendido a apostar por visiones que incorporan también perspectivas más fenomenológicas, de forma que, sin negar la importante función de la escuela como mecanismo para la perpetuación de determinados usos sociales, se tiende a considerar la escuela también como un espacio de posibilidad, en el que se puede encontrar un contexto propicio para el desarrollo de valores que, en último término, se pueden considerar como reformadores (Connel, 1997).

 

Esta persistencia del código disciplinar explica el hecho de que las reformas legislativas relacionadas con el currículum tengan una repercusión muy limitada en las prácticas reales de aula que, al atenerse a la tradición del código disciplinar, obvian los nuevos contenidos -como puede ser el caso de la desigualdad social-que no entran en la lógica de los paradigmas que tradicionalmente han estado vigentes en las disciplinas escolares. En este contexto, los temas transversales, de aparecer, reciben un tratamiento marginal, quedando como añadidos sin coherencia y al margen de la articulación del contenido dominante.